آموزش و پرورش در بنبست! کالبدشکافی یک بحران ملی و طرحی برای رهایی
رضا مسلمی/ فعال صنفی معلمان
نظام آموزش و پرورش ایران، این کالبد عظیم و حیاتی، در حال احتضار است. دههها است که سیاستگذاران و دولتمردان، با تکرار کلیشهی نخنمای «آموزش، کلید آینده است»، در عمل تیشه به ریشهی همین آینده زدهاند. این دیگر یک ادعای ژورنالیستی یا فریاد اعتراضی یک معلم نیست؛ این یک حقیقت عریان و آماری است. خروجی این نظام، خود گویای فاجعه است: زمانی که میانگین کشوری نمرات امتحانات نهایی دانشآموزان رشتههای نظری به زیر ۱۰ سقوط میکند و زنگ مردودی تحصیلی در مقیاسی ملی به صدا درمیآید (۱)، دیگر نمیتوان از «افت تحصیلی» سخن گفت؛ این یک سونامی بیسوادی مدرن است که آینده کشور را تهدید میکند. این ناکارآمدی گسترده، محصول منطقی یک رویکرد غیرمسئولانه در تخصیص منابع و جایگاه راهبردی آموزش در کشور است. زمانی که سهم بودجهی نهاد انسانساز یک ملت از کل تولید ناخالص داخلی (GDP) به زحمت به ۲ تا ۲.۵ درصد میرسد (۲) رقمی که حتی از میانگین بسیاری از کشورهای در حال توسعه نیز کمتر و نصف توصیهی یونسکو (۶-۴ درصد) است، دیگر نمیتوان از «بحران» سخن گفت. این یک «سقوط آزاد» است؛ یک «ورشکستگی ملی» که در آن، آیندهی فرزندانمان حراج بیکفایتی و بیتوجهی شده است. زنگ خطر سالها است که به ناقوسی گوشخراش بدل شده، اما گویی اتاق فرمان این نهاد، در برابر این صدا، خود را به کری زده است.
حال، دیگر پرسش اساسی این نیست که: «آیا» فاجعهای در راه است؟ فاجعه از پیش رخ داده و آوار آن بر سر یک نسل فروریخته است. پرسش بنیادین این است: چگونه و چرا نهادی که بر اساس فلسفهی وجودیاش باید کارخانهی تولید سرمایهی انسانی، موتور محرکهی خلاقیت و بستر شکوفایی امید باشد، به یک دستگاه بازتولید اضطراب، بیانگیزگی نظاممند و آپارتاید آموزشی تبدیل شده است؟ ریشههای این فروپاشی را نه در جزئیات اجرایی، که باید در گسلهای عمیق سیاستگذاری کلان، بیاعتناییهای مزمن و تاریخی به منزلت علم، و مهمتر از همه، در فلسفهی حاکم بر تعلیم و تربیت جستجو کرد. این یک بحران مدیریتی نیست، این یک بحران پارادایم است. مادامی که زنجیرهای این بنبست فکری و ساختاری گسسته نشود و اقدامی شجاعانه و عملی برای رهایی از آن صورت نگیرد، باید با قاطعیت گفت: وضعیت از آنچه هست، وخیمتر نخواهد شد، بلکه به نقطهی بیبازگشت سقوط خواهد کرد.
تاریخ معاصر ایران، مشحون از دولتهایی است که با شعار «تحول» در آموزش و پرورش بر سر کار آمدهاند اما در عمل، میراثدار و تداومبخش همان چرخهی معیوب بودهاند. دولت چهاردهم، به ریاست مسعود پزشکیان، تازهترین نمونه از این گفتمان امیدوارکننده، اما بیعمل است که باید آنرا با دیدهای نقاد نگریست.
با استقرار دولت چهاردهم در مرداد ۱۴۰۳، دستگاه تبلیغاتی دولت کوشید تا با دمیدن در کورهی امیدهای کهنه، تصویر یک «نقطهی عطف» را برای نظام آموزشی بحرانزده ترسیم کند. رئیسجمهور، دکتر مسعود پزشکیان، در نطقها و نشستهای ابتدایی خود، بر چهار محور کلیدی انگشت گذاشت که هرچند در ظاهر مترقی، اما برای گوش جامعه فرهنگیان و کارشناسان حوزهی آموزش، تکرار ملالآور وعدههایی بود که دههها است بر زمین ماندهاند. سخنگوی ایشان از لزوم تحقق «عدالت آموزشی» و پایان دادن به «جداسازی طبقاتی» میان مناطق مرفه و محروم سخن گفت و راهکار را «تقویت مدارس دولتی» اعلام کرد (۳). اما این شعار زیبا، در برابر این پرسش بنیادین رنگ میبازد: چگونه میتوان مدرسه دولتی را با بودجهای که سهم آن از تولید ناخالص داخلی به زحمت به ۲.۵ درصد میرسد، تقویت کرد؟ این وعده بدون ارائهی یک طرح عملیاتی برای چند برابر کردن بودجه آموزش و پرورش و توقف روند پولیسازی، صرفاً یک ژست سیاسی است. اوج این رویکرد منفعلانه و شگفتآور، در اظهارنظر اخیر ایشان در «نشست عدالت آموزشی» نمایان شد، جایی که خطاب به خانوادههای نگران از آینده فرزندانشان گفت: «فرض کنید ما نیستیم، شما مردم برای بچههایتان چه میکنید؟». این جمله، بیش از آنکه یک دعوت به مشارکت مردمی باشد، یک اعلام برائت زودهنگام از مسئولیت حاکمیتی و بهرسمیت شناختن ناتوانی دولت در تحقق اصلیترین وظیفهاش، یعنی تأمین آموزش رایگان و باکیفیت برای همگان (اصل ۳۰ قانون اساسی) بود. این کلمات، آب سردی بود بر پیکر نحیف امید، گویی دولت پیشاپیش، شکست در این میدان را پذیرفته و توپ را به زمین مردمی انداخته است که خود قربانی اصلی سیاستهای غلط دهههای گذشته بودهاند. در باب «معیشت و منزلت معلمان»، وعدهی اجرای کامل و عادلانه قانون رتبهبندی داده شد. اما معلمان به تجربه دریافتهاند که «رتبهبندی» بدون اصلاح ساختار پرداخت و تأمین منابع پایدار، به ابزاری برای ایجاد رقابت کاذب و نارضایتی بیشتر بدل شده است. تا زمانی که میانگین حقوق یک معلم با خط فقر فاصلهای معنادار داشته باشد، سخن از منزلت، تعارفی بیش نیست. همچنین، انتقاد دولت از«حافظهمحوری» و تأکید بر «مهارتآموزی» (۴)، نشاندهندهی آگاهی از یکی از ریشهایترین معضلات نظام آموزشی است. اما این تشخیص درست، به محض آنکه با فقدان یک «نقشهی راه عملی» همراه میشود، به یک شعار سیاسی و خالی از اعتبار بدل میگردد. گذار از آموزش مبتنی بر محفوظات به یادگیری مبتنی بر مهارت، پروژهای ملی است که سه پیششرط اساسی دارد: «تحول بنیادین در محتوای کتب درسی»، «بازآموزی گسترده و کیفی معلمان» و «انحلال یا بازطراحی رادیکال غول کنکور» که خود بزرگترین مشوق حافظهمحوری است. از آنجا که دولت هیچ برنامهی مشخصی برای مواجهه با این سه ابرچالش، بهویژه مافیای قدرتمند کنکور، ارائه نکرده است، این وعده نیز در حد یک ژست روشنفکرانه باقی میماند. نهایتاً، شعار «تمرکززدایی» (۵)، در تعارض مستقیم با ساختار قدرت متمرکز و کنترلگر دولت است، سیستمی که اختیارات مدارس را به امور اجرایی جزئی تقلیل داده و هرگونه استقلال آموزشی و مدیریتی را برنمیتابد.
در مجموع، بیانات اولیه دولت چهاردهم، بیش از آنکه نشان از یک ارادهی پولادین برای تحول بنیادین داشته باشد، به یک بیانیهی تسکینبخش و تکراری شبیه است که فاقد هرگونه راهکار عملی، جسارت ساختارشکنی و مهمتر از همه، «پشتوانهی مالی» است. بهنظر میرسد این دولت نیز، مانند پیشینیان خود، قصد دارد با کلمات، بحرانی را مدیریت کند که ریشه در واقعیتهای سخت اقتصادی و ساختارهای معیوب تفکر آموزشی دارد.
اما ما، معلمان، این وعدهها را بارها از دولتهای پیشین نیز شنیدهایم. نقد اصلی به دکتر پزشکیان و دولت ایشان این است که گفتمانشان، فاقد یک «شوک درمانی» و ارادهی قاطع برای شکستن ساختارهای موجود است. تکرار وعدههای کلی بدون ارائهی یک برنامهی عملیاتی جسورانه و زمانبندیشده، تنها مسکّنی موقتی بر دردهای مزمن این پیکر بیمار خواهد بود. مشکل آموزش و پرورش ایران، با ترمیمهای جزئی حل نمیشود، حل این زخم ناسور، نیازمند یک جراحی بزرگ است. آیا دولت چهاردهم، شجاعت و توان سیاسی لازم برای مقابله با ذینفعان قدرتمند خصوصیسازی، بوروکراسی عظیم و مقاوم وزارتخانه و مهمتر از همه، تأمین بودجهی لازم برای این تحول بنیادین را دارد؟ شواهد گذشته و لحن کنونی (بعد از نشستن بر کرسی ریاست)، متأسفانه پاسخ مثبتی را نوید نمیدهد. تا زمانی که رئیسجمهور به صراحت اعلام نکند که حاضر است هزینههای سیاسی و اقتصادی یک انقلاب واقعی در آموزش را بپردازد، وعدههایش در حد همان گفتمانهای ناکام قبلی باقی خواهد ماند. اما واقعیت این است که مشکل فراتر از تغییر دولتها است، مسئله، یک بحران ساختاری و فلسفی است که با تغییر کابینه، یا شرکت در جلسات متعدد و ایراد سخنرانیهای پرشور، درمان نمیشود.
وضعیت اسفبار کنونی، یکشبه به وجود نیامده، بلکه محصول روندی تدریجی از سیاستگذاریهای غلط و بیتوجهیهای راهبردی است. کالبدشکافی تاریخی این مسیر، بهما نشان میدهد که چگونه از آرمانهای اولیه فاصله گرفتیم. در دههی شصت، تمرکز اصلی نظام بر «انقلاب فرهنگی»، بازنویسی کتب درسی با رویکردی جدید و گسترش کمّی آموزش در سراسر کشور بود. این سیاست، با تمام نقدهایی که به آن وارد است، موفق شد نرخ باسوادی را از حدود ۴۷ درصد در سال ۱۳۵۵ به نزدیک ۷۵ درصد در سال ۱۳۷۵ برساند (۶). در آن دهه، اصل آموزش رایگان و دولتی، یک اصل خدشهناپذیر بود. اما دههی هفتاد، نقطهی عطف فاجعهبار در تاریخ آموزش ایران بود. با تصویب «قانون تأسیس و ادارهی مدارس و مراکز آموزشی و پرورشی غیردولتی» در سال ۱۳۶۷ و اجرای گستردهی آن در دههی هفتاد، رسماً در به روی «پولیسازی آموزش» گشوده شد. این قانون، آموزش را از یک «حق همگانی» به یک «کالای لوکس» تبدیل کرد که کیفیت آنرا، توان مالی خانوادهها تعیین میکرد. از این نقطه، سنگ بنای یک «تبعیض آموزشی» گذاشته شد، سیستمی که در آن، فرزند یک خانواده ثروتمند در مدرسهای با امکانات فوقالعاده تحصیل میکند و فرزند یک کارگر در مدرسهای دولتی و فرسوده، از ابتداییترین امکانات نیز محروم است. این روند در دهههای هشتاد و نود، تشدید شد.
اما گویاتر از تمام این تحلیلها، آمار بودجه است. بودجه، آینهی تمامنمای اولویتهای یک حکومت است. در دههی ۱۳۵۰، سهم آموزش و پرورش از بودجه عمومی دولت به طور میانگین، بالای ۲۰ درصد و سهم آن از تولید ناخالص داخلی (GDP) بین ۵ تا ۶ درصد در نوسان بود (۷). امروز، این ارقام به ترتیب به حدود ۱۰ تا ۱۳ درصد از بودجهی عمومی و فاجعهبارتر از آن، تنها ۲ تا ۲.۵ درصد از GDP کاهش یافته است. این آمار به تلخی نشان میدهد که آموزش و پرورش، در دهههای اخیر یک اولویت راهبردی برای حاکمیت نبوده و نیست. این کمسرمایهگذاری مزمن، به معنای خاموش کردن موتور پیشرفت کشور و بیتوجهی به آیندهی ملت ایران است.
هیچ نظام آموزشی نمیتواند از سطح معلمانش فراتر رود. در ایران اما، معلم به قربانی اصلی سیستمی بدل شده که از یک سو او را با مشکلات معیشتی و از سوی دیگر با فشارهای امنیتی و اداری، به ستوه آورده است. تاریخ معاصر ایران با کنشگری صنفی معلمان گره خورده است، از اعتصاب بزرگ معلمان در ۱۲ ادریبهشت ۱۳۴۰که با شهادت دکتر خانعلی تا مبارزات پیگیر امروز. پس از یک دوره فترت در دههی شصت، کانونها و انجمنهای صنفی مستقل معلمان از اواخر دههی هفتاد دوباره جان گرفتند و نهایتاً در قالب «شورای هماهنگی تشکلهای صنفی فرهنگیان ایران»، به یک صدای واحد و رسا تبدیل شدند. برخلاف تصور رایج، مطالبات این تشکلها هرگز صرفاً معیشتی نبوده است. آنها همواره در کنار دفاع از «منزلت معلم» و حقوق مادی او، یکی از اصلیترین منتقدان «خصوصیسازی و کالاییسازی آموزش» و مدافعان سرسخت «عدالت آموزشی» و حق تحصیل رایگان و باکیفیت برای همهی دانشآموزان ایران بودهاند. پاسخ حاکمیت به این مطالبات مدنی و صنفی، متأسفانه عمدتاً امنیتی بوده است. بهجای بهرسمیت شناختن انتقادات این تشکلها و استفاده از ظرفیت عظیم کارشناسی آنها، سیستم حاکم با عدم صدور مجوز، ایجاد موانع و در موارد بسیار، با برخوردهای قضایی و امنیتی با فعالان صنفی، سعی در خاموش کردن این صدا داشته است. بازداشت و حبس طولانیمدت فعالان صنفی به اتهاماتی چون «تبلیغ علیه نظام» و «اجتماع و تبانی برای اقدام علیه امنیت ملی»، تنها بهدلیل سازماندهی تجمعات مسالمتآمیز (وفق اصل ۲۷ قانون اساسی)، لکههای تاریکی بر کارنامه نظام آموزشی کشور است. این رویکرد امنیتی، در کنار مشکلات معیشتی و فروپاشی منزلت حرفهای معلم، او را از یک «متخصص و روشنفکر جامعه» به یک «کارمند خسته و مجری بخشنامهها» تقلیل داده است. امنیتی کردن مسائل صنفی، نه تنها مشکلی را حل نکرده، بلکه به رادیکالیزه شدن مطالبات و بیاعتمادی عمیق میان جامعه یک و نیم میلیونی فرهنگیان و حاکمیت دامن زده است. این، بزرگترین جفا در حق سرمایهی اجتماعی و سهمگینترین ضربه بر پیکر اعتماد عمومی یک ملت است.
دو فلسفهی آموزشی: ایران در برابر الگوی فنلاند
برای درک عمق شکاف در نظام آموزشی ایران، مقایسهی آن با یکی از موفقترین الگوهای جهانی، یعنی فنلاند، بسیار راهگشا است. این مقایسه نشان میدهد که مشکل ما صرفاً تکنیکی یا بودجهای نیست، بلکه یک «مشکل فلسفی» عمیق است. فلسفهی نظام آموزشی فنلاند بر سه ستون استوار است: «برابری، اعتماد و استقلال حرفهای». در آنجا، اصل بر این است که: «بهترین مدرسه، نزدیکترین مدرسه به خانه است» (به نقل از پاکو ساهلبرگ که از برجستهترین نظریهپردازان و مروجان نظام آموزشی فنلاند است) تمام مدارس دولتی هستند و از کیفیتی یکسان برخوردارند. در نتیجه، رقابت مخرب و اضطرابآور برای ورود به مدارس خاص وجود ندارد. در مقابل، فلسفهی حاکم بر نظام آموزشی ایران، وجود انواع مدارس (دولتی، غیرانتفاعی، سمپاد، شاهد، هیئت امنایی و…) عملاً یک نظام کاستی طبقاتی را بهرسمیت شناخته است.
در فنلاند، معلم یک «متخصص مورد اعتماد» است. گزینش معلمان از میان بهترین فارغالتحصیلان دانشگاهی و با مدرک کارشناسی ارشد صورت میگیرد و پس از ورود به سیستم، از استقلال عملی بالایی در طراحی برنامه درسی و روشهای تدریس برخوردارند. (۸) در ایران اما، معلم یک «کارمند تحت کنترل» و «مجری بخشنامههای ابلاغی از بالا» تلقی میشود که کمترین اختیاری در محتوا و روش تدریس خود ندارد.
در فنلاند، یادگیری مبتنی بر اصل «کمتر، یعنی بیشتر» است. حجم دروس کم، ساعات درسی کوتاهتر و تأکید بر بازی، همکاری و یادگیری مبتنی بر آموزش پدیدهمحور (۹) است. هدف، یادگیری عمیق و بدون استرس است (۸). در ایران، سیستم بر «حفظیات، حجم بالای مطالب و رقابت بیامان» استوار است. نتیجه، یادگیری سطحی، اضطراب دائمی دانشآموزان و فراموشی سریع مطالب پس از امتحان است. در نهایت، در فنلاند، ارزشیابی «سازنده و توصیفی» است و هدف آن کمک به یادگیری دانشآموز است. هیچ آزمون استاندارد سراسری تا پایان دورهی متوسطه وجود ندارد (۸). در ایران، ارزشیابی «حذفی و نمرهمحور» است و تمام سیستم به غول کنکور ختم میشود که سرنوشت میلیونها نوجوان را در یک رقابت ناعادلانه و اضطرابآور رقم میزند.
این مقایسه نشان میدهد که راه حل، کپیبرداری کورکورانه از مدل فنلاند نیست، بلکه الهام گرفتن از فلسفهی زیربنایی آن است: ما نیازمند یک تغییر نگرش بنیادین هستیم: گذار از «کنترل به اعتماد»، از «رقابت به همکاری»، و از «تبعیض به برابری».
ریشهی عمیقترین چالشهای نظام آموزشی ایران را باید در فلسفه و اهداف کلان آن جستجو کرد. دههها است که یک نگرش خاص، کارکرد اصلی مدرسه را از بستری برای «پرورش استعدادهای گوناگون و ذهنهای پرسشگر» به ابزاری برای «شکلدهی هویتی مشخص و همسو با یک گفتمان رسمی» تغییر داده است.
مبانی نظری این رویکرد، بر اولویت دادن به «تربیت» بر «تعلیم» استوار است، به این معنا که وجه ارزشی و ایدئولوژیک (تربیت) بر وجه دانشافزایی و مهارتی (تعلیم) برتری کامل مییابد. در این چارچوب فکری، دانش و مهارت بهخودیخود هدف نهایی نیستند، بلکه ارزش و اعتبارشان را در گرو خدمت به یک غایت تربیتی از پیشتعیینشده بهدست میآورند. این نگرش، به شکلی نظاممند در «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» تدوین و رسمیت یافته است. این سند با معرفی مفهوم «حیات طیبه» بهعنوان هدف غایی نظام آموزشی، یک چارچوب ارزشی مشخص را بر کل فرآیند یاددهی_یادگیری حاکم میکند. در نتیجه، اهداف مهمی چون پرورش خلاقیت، کنجکاوی علمی و تفکر نقاد، تنها تا جایی مطلوب شمرده میشوند که با آن هدف اصلی همسو باشند. یکی از پیامدهای طبیعی این نگرش، ایجاد فاصله با رویکردهای جهانی در آموزش است. مخالفت با سند آموزش ۲۰۳۰ یونسکو، بیش از آنکه یک اختلافنظر سیاسی باشد، نمایانگر تفاوت عمیق میان دو فلسفهی آموزشی بود: یکی مبتنی بر ارزشهای جهانشمول و مهارتهای شهروندی، و دیگری استوار بر قرائتی خاص از ارزشهای بومی که استانداردهای فراملی را با نگاهی محتاطانه و گاه منتقدانه ارزیابی میکند.
با این حال، شواهد میدانی و نتایج چندین دهه اجرای این رویکرد، حاکی از یک نتیجهی معکوس است. از یکسو، با بیاهمیت شدن دانش محض و تفکر انتقادی، شاهد افت شدید کیفیت علمی و آموزشی هستیم. از سوی دیگر، اصرار بر یکسانسازی تربیتی و نادیده گرفتن نیازهای فردی و روانی نسل جدید، نه تنها به تحقق «حیات طیبه» منجر نشده، بلکه با ایجاد مقاومت و بیگانگی در میان دانشآموزان، به افزایش ناهنجاریهای اجتماعی و بحرانهای هویتی دامن زده است. بهعبارت دیگر، این رویکرد در عمل، هم «تعلیم» را قربانی کرده و هم در دستیابی به اهداف «تربیتی» خود ناکام مانده و ناخواسته، مدرسه را از فضای آرام رشد و شکوفایی به میدانی برای چالشهای گفتمانی و تربیتی تبدیل کرده است.
این فلسفه، پیامدهای دیگری نیز داشته است. اولاً، در فرآیند گزینش معلم و مدیر، «تعهد» بر «تخصص» و توانایی علمی ارجحیت یافته و کیفیت نیروی انسانی را بهشدت نازل کرده است. ثانیاً، محتوای کتب درسی، بهویژه در حوزهی علوم انسانی، به ابزاری برای تبلیغ و القای یک قرائت خاص از تاریخ، دین و جامعه تبدیل شده که برای نسل جدید، نه جذاب است و نه قانعکننده. ثالثاً، این فشار برای یکسانسازی، دانشآموز را در یک فضای دوگانه قرار داده است: او میان آنچه در مدرسه به او آموزش داده میشود و آنچه در دنیای واقعی و فضای مجازی تجربه میکند، سرگردان است و در نهایت، این رویکرد، با حذف شادی، خلاقیت و فردیت، مدرسه را به محیطی خشک و بیروح تبدیل کرده که انرژی طبیعی نوجوانی را بهجای هدایت، منحرف میکند.
پیوند میان این ایدئولوژی و بحرانهای کنونی، پیوندی مستقیم است. «افت تحصیلی» محصول طبیعی بیانگیزگی دانشآموزی است که با محتوای بیربط و غیرکاربردی روبهرو است. «ناهنجاریهای رفتاری» نیز که ما آنرا «مقاومت فرهنگی» مینامیم، واکنش طبیعی نسلی است که هویت و سبک زندگیاش بهرسمیت شناخته نمیشود و در برابر تحمیل، مقاومت میکند. تا زمانی که آموزش و پرورش بهعنوان ابزاری برای قالبریزی نسل آینده بهکار گرفته شود، بحرانها نه تنها حل نشده، بلکه عمیقتر نیز خواهند شد.
طرحی برای رهایی، به عمل کار برآید…
مطالب بالا بهروشنی نشان میدهد که چالشهای عمیق نظام آموزشی ایران، نه مجموعهای از مشکلات پراکنده، بلکه یک ناکارآمدی ساختاری است که ریشه در فاصلهی معنادار میان یک فلسفه تربیتی یکسانساز با واقعیتهای متکثر و پویای جامعه امروز دارد. این شکاف بنیادین، خود را در قالب پیامدهای نامطلوبی چون تخصیص ناکافی بودجه، تضعیف جایگاه حرفهای معلم، تعمیق جداسازی طبقاتی در آموزش و ارائهی محتوای درسی ناهماهنگ با نیازهای واقعی دانشآموزان بازتولید میکند. بنابراین، راهکارهای جزئی و اصلاحات روبنایی، نمیتوانند به تنهایی پاسخگوی این چالش عمیق باشند. عبور از این وضعیت و ساختن آیندهای روشنتر، مستلزم پذیرش این واقعیت و عزمی ملی برای یک تغییر نگرش بنیادین است. راهکارهای زیر به مثابه یک بستهی اقدام یکپارچه و فوری ارائه میشوند که اجرای هر جزئی از آن، پیششرط موفقیت اجزای دیگر است:
۱– چرخش در نگرش و فلسفهی آموزش
نخستین و حیاتیترین گام، یک گذار فرهنگی از الگوی «کنترل و یکسانسازی» به الگوی «اعتماد و پذیرش تنوع» است. پیش از هر تغییر در بودجه و ساختار، این باور باید در سطح سیاستگذاران کلان تقویت شود که مدرسه نه فضایی برای همسانسازی، بلکه آینهی جامعه و بستری برای شکوفایی استعدادها، دیدگاهها و سبکهای زندگی گوناگون است. این تغییر نگرش، سنگ بنای تمامی اصلاحات دیگر است و بدون آن، بهترین قوانین نیز اثربخشی لازم را نخواهند داشت.
۲– احیای منزلت و مرجعیت حرفهای معلم
معلم، محور هر تحول معنادار است. ضروری است که با اقداماتی فوری، جایگاه حرفهای او تقویت شود. این امر از طریق بهرسمیت شناختن تشکلهای مستقل صنفی بهعنوان شرکای اجتماعی در سیاستگذاری، حل و فصل مسایل حقوقی و قضایی فعالان صنفی، اجرای کامل و دقیق قانون رتبهبندی بر اساس صلاحیت حرفهای و افزایش حقوق معلمان متناسب با شرایط اقتصادی جامعه تحقق مییابد.
۳– عدالتمحوری در تخصیص منابع
شعار «آموزش، اولویت ملی» باید از کلام به عمل درآید. این به معنای تعهد دولت به افزایش قابل توجه سهم بودجهی آموزش و پرورش از تولید ناخالص داخلی (GDP) به استانداردهای جهانی (۶ درصد) طی یک برنامه مشخص است. همزمان، باید با تدوین یک برنامهی ۱۰ ساله برای تقویت همهجانبهی مدارس دولتی، روند نگرانکنندهی جداسازی طبقاتی را معکوس کرد. این برنامه میتواند شامل بازنگری در صدور مجوز مدارس غیردولتی و استفاده از ابزارهای مالیاتی برای حمایت از مدارس مناطق مرزی کمبرخوردار باشد.
۴– بازنگری علمی در محتوا و فرآیندهای جذب معلم
فرآیندهای گزینش باید بازنگری شوند و معیارهای صلاحیت علمی، مهارتهای تدریس و سلامت روانشناختی در آن جایگاه اصلی را بیابند. همزمان، باید کارگروههایی مستقل متشکل از معلمان برجسته، نمایندگان تشکلهای صنفی، اساتید دانشگاه و متخصصان علوم تربیتی، مأمور بازنگری در محتوای کتب درسی با هدف «متناسبسازی حجم، بهروزرسانی علمی، تقویت مهارتهای فکری و کاهش محتوای صرفاً ترویجی» شوند.
۵- تمرکززدایی و ایجاد پویایی در محیط مدرسه:
کلید آزادسازی انرژی و خلاقیت در نظام آموزشی، اعطای استقلال عمل بیشتر به مدارس و مناطق آموزشی است. باید به مدیران و معلمان کارآمد، اختیار لازم برای تطبیق برنامهها با نیازهای بومی داده شود. در همین راستا، با بازنگری در بخشنامههای محدودکننده، باید زمینه برای تقویت فعالیتهای هنری، ورزشی و گروهی در مدارس فراهم گردد تا مدرسه از یک محیط خشک و بیروح، به کانون زندگی و رشد اجتماعی تبدیل شود.
این نقشه راه، مسیری چالشبرانگیز اما ضروری برای بهبود آیندهی ایران است. تحول در آموزش و پرورش یک انتخاب نیست، بلکه یک ضرورت انکارناپذیر است. هرگونه تأخیر در این امر، بهمعنای از دست دادن فرصتهای گرانبها برای ساختن ایرانی توسعهیافته و آباد خواهد بود.
منابع
۱- فاجعه میانگین معدل دوازدهمیها، سایت خبری تحلیلی تابناک، ۱۷ شهریور ۱۴۰۴
۲- سهم ۲.۵ درصدی آموزش و پرورش از درآمد ناخالص ملی، خبرگزاری دانشجویان ایران (ایسنا)، ۱۹ آبان ۱۴۰۰
۳- اولتیماتوم پزشکیان برای برقراری عدالت آموزشی در مدارس دولتی، خبرگزاری تسنیم، ۲۵ آذر ۱۴۰۳
۴- پزشکیان: یاد نگرفتهایم از ایدههای یکدیگر استفاده کنیم، خبرگزاری دانشجویان ایران (ایسنا)، ۲۰ شهریور ۱۴۰۴
۵- پزشکیان: روش آموزش مدارس دولتی را به کلی تغییر میدهیم، خبرگزاری تسنیم، ۶ دی ۱۴۰۳
۶- حسینی، علی. آموزش و پرورش در ایران، ۱۳۹۴
۷- سهم آموزش و پرورش از سبد بودجه کشور رو به نزول! خبرگزاری تسنیم، ۹ آبان ۱۳۹۹
۸- سیستم آموزشی مدارس در فنلاند چگونه است؟ پایگاه خبری تحلیلی انتخاب، ۱۶ مهر ۱۴۰۱
۹- یادگیری پدیده محور، یک شیوهی یادگیری یا آموزشگری ساختگرا و چندرشتهای است که در آن، دانش آموز، موضوع یا مفهومی را با رویکردی جامع، بهجای رویکرد مبتنی بر مبحث میآموزد. این نوع آموزش شامل یادگیری موضوعی (یادگیری مبتنی بر موضوع) است که در آن پدیدهی آموزشی، یک موضوع یا نکتهی مشخص است و یادگیری زمینهای (یادگیری مبتنی بر زمینه) نوعی از یادگیری پدیده محور است که در آن پدیدهی آموزشی، یک مفهوم یا ایده است. یادگیری پدیده محور، از ایدهی منسوخ شدن یادگیری سنتی مبتنی بر مبحث، حذف شدن آن از دنیای واقعی و نداشتن رویکرد بهینه برای پیشرفت توانمندیهای قرن ۲۱ بیرون آمدهاست. این شیوه در طیف گستردهای از مؤسسات آموزش عالی و اخیراً در مدارس ابتدایی اجرا شدهاست. (ویکیپدیا) این رویکرد که بهویژه در نظام آموزشی فنلاند به شهرت رسیده است، به دنبال ایجاد یادگیری عمیق، معنادار و مرتبط با زندگی واقعی دانشآموزان است و مهارتهایی چون تفکر انتقادی، حل مسئله، همکاری و خلاقیت را تقویت میکند.